آل‌احمد از طبقه متوسط اجتماع و از میان همین توده‌های مردمی که بدنه و قوام فرهنگ و ادب و هنر با آنها و برای آنها می‌بالد، برخاسته است. او که در یک خانواده مذهبی رشد یافته، حالا که قلم به دست گرفته و توانسته خود را تا مرز فرهیختگان ادب بالا بکشد، از همین مردم و باورهایشان می‌نویسد. به نظر یکی از منتقدان، «در تمام آثار داستانی‌اش به جامعه پیرامون خود چشم داشت و جهان واقعی را که شخصاً تجربه کرده… پایه و شالوده نوشته‌هایش قرار می‌دهد» (امامی، 1378، 564). بنابراین، درونمایه اثرش «پرداختن به مسائل اجتماعی… و حاکی از نگاه دلسوزانه نویسنده به آدم‌های فقیر جامعه است» (بهارلو، 1369، 56) و اینکه داستان او، مجموعه‌ای از حوادث پیش پا افتاده نیست؛ بلکه برای نشان دادن فساد اداری و تباهی اخلاق است. همین شیوه است که جنبه واقعی و اجتماعی به داستانش بخشیده تا منتقدی درباره‌اش بنویسد: «در این داستان…، نکته‌های شوم و تنبیه‌آور درباره فرهنگ ایران نهفته است که متأسفانه باید گفت گوشه‌ای از حقیقت است» (جمالزاده، 1377، 168). حوزه جغرافیایی نمادینی که نویسنده برای دبستان مورد نظر انتخاب کرده، کوچک و دورافتاده است، اما درونمایه آن مؤثر و در خور اعتناست تا آنجا که همین نکته را برادرش (شمس) اینگونه روایت کرده: «این موضوع حاصل اندیشه‌های خصوصی و برداشت‌های سریع عاطفی از حوزه بسیار کوچک، اما بسیار مؤثر فرهنگ و مدرسه است» (آل احمد، 1369، 103).
جلال در پی آن است تا به سبک و سیاق نویسندگان واقعگرا (رئالیست) داستانش را بنویسد. امّا از آنجا که شیوه بیانش انتقادی است، یادآور «گورکی» در روسیه است که آل‌احمد نیز چون او، با نوشتن داستان‌های متعددی که از زندگی خود او سرچشمه می‌گرفت … بنای مرحله جدیدی از رئالیسم را گذاشت که «رئالیسم انتقادی» نامیده می‌شود (سیدحسینی، 1366، 176).
بارزترین مشخصه مدیر مدرسه، بدون شک «جاذبه نثرِ… ساده» و پر کشش نویسنده است که توانسته تحولی در داستان‌نویسی کوتاه بیافریند. اگر موشکافانه به آن نگاه شود، با زبانی که مدیون خلاقیت هنری نویسنده است، روبه‌رو می‌شویم. ذهن تیزبین جلال به خوبی دریافته بود که اگر بخواهد موضوعی همه‌گیر را که هر خانواده ایرانی با آن دست و پنجه نرم کرده، در قالب داستانی کوتاه بریزد و واگوی ناپسندی‌های آن باشد، ناگزیر از انتخاب زبانی است که نثر آن نرم و صمیمی و نیز «بریده‌بریده و مقطع» و «آمیخته با اصطلاحات عامیانه و تعابیر مذهبی» باشد. به همین دلیل آل‌احمد در این داستان به ایجازی درخشان دست می‌یابد… و می‌کوشد، زبان داستان را به زبان محاوره نزدیک کند. از همین روست که در مدیر مدرسه، راوی با زبانی راحت با خواننده درد دل می‌کند و می‌تواند با تراش دادن لایه بیرونی حوادث، به واقعیت و توصیف خلاقانه آن بپردازد. اکنون و فارغ از این مباحث، در باب نشانه‌شناسی مدیر مدرسه هم می‌توان حرفهای جدی طرح کرد.
مدرسه در زمان جلال تقریبا مستقل از کارکرد رسمی متصور شده، مجموعه‌ای گسترده‌ای از کارکردهای فردی و در عین حال انگاشته شده برای کنشگران اجتماعی حاضر در آن پیدا کرده است. معلمان دگراندیشی که مدرسه را کانون نشر اندیشه‌ها و افکار ترقی‌خواهانه خود در تعارض با منویات نظام سیاسی حاکم می پندارند؛ کودکانی که حاشیه‌های فراغتی حضورشان در مدرسه بر کارکرد آموزنده مدرسه برای آنها می‌چربد، معلمانی که اشتراک نظر بر بیهودگی فعل معلمی‌شان برای دانش آموزان دارند و وجود مدرسه را بهانه‌ای موجه برای گذران معاش‌شان می‌بینند؛ ذی‌نفوذان اجتماعی و اقتصادی قدرتمندی که به مدرسه همچون ابزاری برای ارتقای منافعشان نگاه می‌کنند؛ همه و همه نشان‌دهنده کارکردهای متکثر و بعضا متعارضی هست که عاملان اجتماعی از مدرسه انتظار دارند. چیزی که در این میان از نظر دور می‌ماند کارکردهای مقصود شده برای مدرسه به مثابه عرصه‌ای تحول‌آفرین در راستای نوسازی جامعه پیرامونی‌اش است، گو این که آن چه در غایت امر به عنوان پیامد عملکرد مدرسه حادث می‌شود بیشتر متوجه منافع آن دسته از عاملان اجتماعی است که دست بالا را دارند.
«نمی‌دانم در مدرسه چه بود که بچه‌ها را به این شوق و ذوق جلب می‌کرد. هر چه بود مسلما فرهنگ نبود. مسلما به خاطر معلم‌ها و درس‌هاشان و ناظم و مدیر با جواب سلام‌های سربالاشان نبود…»(مدیر مدرسه:ص ٤٨)
جلال که در تجربه زیسته خود نیز احساس تعلق و پشتیبانی جانانه‌ای بین برخی گفتمانهای رقیب حاضر و فعال در جامعه ایرانی عصر خود را از سر گذرانده است، در رمان مورد بحث، مدرسه را عرصه رویارویی تمامی این گفتمانهای قدرتمند تصویرسازی می‌کند.
گفتمان رسمی حاکم که دال مرکزی آن توسعه و نوسازی است و گفتمان ترقی‌خواه چپ‌گرا که مسیر متفاوتی برای رشد و تکامل جامعه را مطلوب می‌انگارد و همچنین گفتمان نوظهور سنت‌گرا که هویت‌یابی‌اش را مدیون تقابل با امر مدرن می‌داند، همه در عرصه مدرسه فعال هستند. هر چند نویسنده در جای‌جای اثرش تلاش می‌کند تا کج فهمی و برخوردهای تقلیل‌گرایانه نمایندگان گفتمانهای مورد اشاره را با امر نوسازی نشان دهد.
گفتمان رسمی که غایتش را تحقق مدرنیزاسیون جامعه مقرر داشته است، با توجه به برخورداری از دست بالا در منازعات گفتمانی موجود تلاش دارد تا با ترکیبی از جذب و گزینشی عناصری از گفتمانهای رقیبش به خود قدرتی مضاعف ببخشد. به عنوان مثال تدریس بی‌کم و کاست قرآن‌خوانی در مدرسه در بی‌توجهی محض به سایر امور دینی و مقابله با مظاهر اندیشه‌های چپ‌گرا با مضامین ملی‌گرایانه که جلال نمود با شکوهی از آن را در صحنه‌ای از داستان که ناظم تصویر خرابه‌های ایران باستان را بر داس و چکش نقاشی شده بر روی دیوار قرار می‌دهد نمونه‌هایی از این تلاش را به خواننده عرضه می‌دارد.
جلال با رودررو قراردادن مناظر مختلفی که کنشگران اجتماعی از آن به مدرسه می‌نگرند، تلاش دارد که تغییر و تحول معنایی مدرسه را به تصویر بکشد، در حالی که کارگزاران رسمی متظاهرانه مدرسه را کانون نوسازی فرهنگی و تربیت نیروی انسانی به حساب می‌آورند، والدین مدرسه‌نادیده، آن را محملی برای آینده‌سازی فرزندانشان می یابند و روشنفکران ناراضی بدان همچون ابزاری جهت به استیصال کشیدن و استعمار آحاد جامعه‌شان می‌نگرند.
بر این اساس به نظر می‌رسد مدرسه از نوعی فقدان ادراک مشترک در اذهان عاملان اجتماعی ذی‌نفع رنج میبرد. به عبارت دیگر ماهیتی که باید در کانون توجه و اقدام قرار داشته باشد عملا به حاشیه‌ای بر متن زندگی عاملان مذکور بدل می‌شود. در نتیجه نه جریان رسمی بلکه رخدادهای جانبی از جمله آموزش‌یابی‌های همزمان است که می‌تواند تحصیل در مدرسه را مثمر ثمر سازد.
در مدرسه جلال همه چیز در پیوند با قاعده‌های ریز و درشت رسمی و غیر رسمی، خودتنظیم یا انشا شده از مراجع بیرونی می‌گذرد هر چند در ابتدا مدیر، دارای اقتدار قابل توجهی برای اعمال نظر و فرماندهی تصور می‌شود اما انبوهی از عاملان فرودست و فرادست او در آن چه قاعده‌گذاری عملی برای پیشبرد امور مدرسه به حساب می‌آید، حائز اثر و نفوذ هستند. اگر چه ظاهرا در جامعه‌ای که تلاش به مدرن‌شدگی را از سر می‌گذراند فراگیری قوانین مصوب و غیرشخصی می‌بایست الگوی اصلی ساماندهی فعالیت‌های رسمی باشد اما در مدرسه جلال ظاهرا هیچ قاعده با ثبات و قابل اتکایی به چشم نمی‌خورد، مگر این قاعده عمومی که همه چیز می‌تواند متفاوت با قاعده‌های رسمی پیش رود؛ همین پدیده است که سیر امور را در مدرسه پیش‌بینی‌ناپذیر می‌سازد.
از منظر ژانر توصیفات جلال از مدرسه را می‌توان در قالب نوعی واقع‌گرایی آمیخته به طنزی تلخ قرار داد البته این طنزگونگی بیش از آن که مدیون بداهه‌پردازی‌های نویسنده باشد، ماحصل تصویرسازی او از ناهم‌خوانی و عدم تناجس بین مدرسه و رویدادهای جاری در آن و بستر اجتماعی فرهنگی داخل و بیرون از مدرسه است. به عبارت دیگر خواننده در فهم موقعیت و کارکرد مدرسه مبتنی بر گزاره‌های واقع‌بینانه مطرح شده از سوی جلال با وضعیتی تناقض‌آلود مواجه می‌شود از یک سو روزمرگی و تداوم فعالیت‌هایی گسسته از معنا در محیط مدرسه به چشم می‌خورد و از سوی دیگر اصرار در جهت تعریف مدرسه به عنوان ابزار تحول و نوشدگی همچنان در انتظارات عاملان رسمی مختلف نمود دارد.
علاوه بر این نویسنده مبتنی بر تجربه زیسته‌اش از شغل معلمی و همچنین فعالیت‌های مدنی و سیاسی‌اش در آن سا‌ل‌ها در تلاش است تا روایتی واقع‌نما مبتنی بر ژانر مستندداستانی از مدرسه و آن چه در آن می‌گذرد ارائه نماید از این روست که می‌توان رد نوعی خود انتقادی گزنده را در سراسر داستان دنبال کرد این چنین مواجهه‌ای با ایده‌ها و اقدامات ناکام مانده نمایانگر حدی از ناامیدی روشنفکر ایرانی در تحقق مطلوبیت‌هایش برای جامعه خود است.
مدیر مدرسه علی رغم امواج متوالی از بروز احساسات مسئولیت‌طلبانه‌اش در مواجهه با تقابل‌های پی‌درپی بین سنت‌های سخت‌جان اجتماعی و فرهنگی و نمایندگان رسمی و غیررسمی تجدد و یا حتی برداشت‌های شخصی‌اش در امر مدرن تلاشی بیهوده و غیر ثمربخش بر آشتی این دو در جامعه‌اش دارد به عنوان مثال در جامعه‌ای که سراسر آن مردانه باشد حضور زنان در عرصه‌های رسمی و علنی آن بیش از راه گشایی، مانع‌آفرین بر سر راه تحقق اهداف مورد نظر فهمیده می‌شود؛ در چنین جامعه‌ای به گمان پیش‌روانش درهم آمیختن نشانگان سنت و مدرنیته در آن به تحول‌یابی‌اش منجر می‌شود، در حالی که این امر مجال فزاینده‌ای به هرزروی انرژ‌ی‌های سازنده آن می‌دهد این شرایط به تعبیر دورکیم پیامد ناخواسته ساختاری مدرنیزاسیون است، در چنین شرایطی بدون آماده‌سازی فرهنگی جامعه ورود عناصر مدرن نه تنها باعث بروز و ظهور فرهنگ مدرن نمی‌شود بلکه فرایند توسعه جامعه را نیز به تعویق می‌اندازد.
در جامعه‌ای که در حال تجربه مدرنیزاسیون است و عناصر سنتی همچنان حضور سرسختانه‌ای در مقابل عناصر مدرن دارند عاملان اجتماعی مختلف در گسستی عامدانه از یکدیگر، نه در جهت اهدافی مشترک، که در راستای دستیابی به منافع شخصی‌شان عمل می‌کنند؛ این جامعه بیشترین اهمیت و تمرکز را به اموری اختصاص می‌دهد که در عمل کمترین آورده را در راستای تولید خیرجمعی و به ویژه انسجام بخشی و پویاسازی آن دارد در چنین جامعه‌ای با چنین خصایصی صرفا از طریق یک بازاندیشی نقادانه و کوبنده نسبت به همه تجارب و دستاوردهای تاریخی خرد و کلانش در مسیر گذار از سنت به مدرنیته است که می‌تواند به دگرگونی‌های سازنده بنیادین امیدوار باشد. امری که از دید جلال در رمان مدیر مدرسه دور از دسترس، اما نه الزاما غير قابل دسترس است.
منابع:
ـ آل احمد، شمس. (136) جلال از چشم برادر، تهران: سعدی.
ـ امامی، کریم. (137) آل‌احمد تصویرگر جامعه‌ای نابسامان، برگرفته از «یادنامه جلال آل‌احمد»، تألیف و گردآوری: علی دهباشی، به دید – شهاب ثاقب، تهران.
ـ آل‌محمود، جلال آل‌احمد. (1376) نویسنده رسالتمدار و حکایتگر صادق رنج‌های مردم بود، آفتاب مرغ حق، ج 8. 6- بهار، شمیم. مدیر مدرسه و نون والقلم جلال آل‌احمد، اندیشه و هنر، دوره 5، ش 4، 1343.
ـ بهارلو، محمد. (1369) داستان کوتاه ایران، تهران: طرح نو.
ـ جمالزاده، محمدعلی. (1337) نقد و بررسی مدیر مدرسه، راهنمای کتاب، ش دوم.
ـ سیدحسینی، رضا. (1366) مکتب‌های ادبی، نیل، نگاه، چاپ نهم.
ـ خرّمشاهی، بهاءالدین. (1377) دانشنامه قرآن، جلد اوّل و دوّم، دوستان- ناهید، چاپ اول. (در تدوین «قهرمان‌محوری در داستان‌های قرآن»، از این کتاب به صورت عام بهره گرفته شده است)
ـ دانشور، سیمین. (1384) غروب جلال، آیینه جنوب.
ـ عابدینی، حسن. (1388) صدسال داستان‌نویسی ایران، تهران: چشمه.
کسمایی، علی. (1363) نویسندگان پیشگام در داستان‌نویسی امروز ایران، تهران: مؤلّفان و مترجمان ایران.
عنوان: مدیر مدرسه/ پدیدآور: جلال آل‌احمد/ انتشارات: ناشران مختلف/ تعداد صفحات: ۲۸۰/ نوبت چاپ: اول.
انتهای پیام/
